Education priorittaire : index

AIS - Am

• 2008 : la circulaire de rentrée -- 2007 - la circulaire de référence
  
  Education prioritaire et exclusion [notre site autour de la circulaire]
  Le dispositif "Ambition réussite" (mise à jour le 07.05.2009).
  Le plan espoir-banlieues : mise à jour du 29.08.2008
  Les programmes et dispositifs personnalisés de réussite éducative (circuclaire au BOEN du 31.08.2006 pour rentrée 2006) - la relance de l'aide et soutien à l'école et au collège Un colloque organisé en juin 2006 par le Comité d’Évaluation et de Suivi de l’Agence Nationale de Rénovation Urbaine sur le thème de l'école au coeur des enjeux urbains.
  Académie d'Amiens : Les élèves en grande difficulté au collège : les conditions de la réussite dès la classe de sixième.
  
  
• Les écoles de la deuxième chance (E2C)
  
  
• L'illettrisme
  La lutte contre l'illelttrisme, priorité de l'Académie d'Amiens - Repérer et accompagner un public en situation d’illettrisme (site Bien Lire) - MGI et lutte contre l'illettrismed epuis Eduscol
  
  
• AIS
  
  
• ZEP/REP
  
  
• Les SEGPA
  
  
• Les dispositifs relais [dans l'Académie d'Amiens]
  Le suivi et le devenir des élèves accueillis en classes et ateliers-relais Année scolaire 2005-2006, note d' Evaluation n°°08-13 - mars 2008..
  Trois nouvelles plaquettes sur les dispositifs relais dans l'académie d'Amiens ont été distribuées dans les établissements. Elles sont d'ores et déjà téléchargeables sous la rubrique "Dans l'académie". Ces plaquettes propres à chaque département font le point sur le fonctionnement des classes et ateliers relais, mais aussi sur les partenariats avec des témoignages d'élèves issus de ce dispositif.

bition réussite - Circulaire de rentrée - Deuxième chance - E2C - Espoir-banlieues - Illettrisme - relais (dispositifs) SEGPA (présentation - programme) - ZEP/REP

Les programmes et disposiitifs personnalisés de réussite éducative (PPRE), la relance de l'aide et soutien à l'école et au collège
Généralités
Le site d'Eduscol sur les PPRE
Le site du CRDP de Montpellier crée un espace de ressources pour accompagner la mise en place des Programmes Personnalisés de Réussite Educative
Evaluation à l'école et PPRE : Eduscol.
Voir aussi le décret n° 2005-1013 du 24 août 2005 relatif aux dispositifs d'aide et de soutien pour la réussite des élèves au collège et le décret n° 2005-1014 du 24 août 2005 relatif aux dispositifs d'aide et de soutien pour la réussite des élèves à l'école.
Quelques sites ressources
Le site de : l'inspection de la Goutte d'or -
Académie d'Amiens : site de l'IEN Amiens 4 - le site académique : colloques autour du PPRE -
Pour mémoire...
Présentation de cette action dans l'abécédaire de la rentrée 2005. Bilan 2006 en ligne.
Autour de la réussite éducative. La nouvelle loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école crée le Programme personnalisé de réussite éducative -.
Circulaire de la délégation interministérielle à la ville du 27 avril 2005 sur les modalités de mise en oeuvre des dispositifs de réussité éducative
La nouvelle loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école crée le Programme personnalisé de réussite éducative
- Circulaire de la délégation interministérielle à la ville du 27 avril 2005 sur les modalités de mise en oeuvre des dispositifs de réussité éducative.
- Composition et rôle du conseil consultatif de réussite éducative au JO du 1er juin 2005 : Décret n° 2005-637 du 30 mai 2005 modifiant le code de l'éducation.
- Mise en ligne du guide pratique pour l'expérimentation 2005-2006 à l'école et au collège pour la mise en oeuvre des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE).

Les ZEP et les REP

Novembre 2006 : la contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves, un rapport en ligne.
Les axes du rapprot : unn politique volontariste aux résultats incertains, la pédagogie en éducation prioitaire, les conditions pour une relance pédagogique de l'éducation prioritaire. Pour un partenairiat renouvellé et d'autres propositions

Collèges "Ambition réussite"
Partenariat avec l'ordre des architectues dans le cadre du réseau "Ambition réussite" le 05.12.2006.
La liste des établissements scolaires des réseaux “ambition réussite” à compter de la rentrée scolaire 2006 est au BOEN du 23.11.2006.
08.02.06 - Relance de l'éducation prioritaire et collèges "ambition réussite" : discours du ministre - dossier de presse - lettre flash du 14.2.06 (voir aussi les propositions de Gilles de Robien, lors de son discours du 13.12.2005.)

Nouveau en avril 2005 sur le site du SCEREN/CNDP : culture et ZEP. Les ZEP-REP à la rentrée 2005 (abécédaire de rentrée).
Mise en œuvre de la charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence au BOEN du 06.10.2005.

Dans l’académie d’Amiens : le centre académique de ressources « actions éducatives en milieux difficiles »

Les ressources du CNDP sur les ZEP et de l'INRP (le centre Alain-Savary) - Nouveau en avril 2005 sur le site du SCEREN/CNDP : culture et ZEP

La base “ville - école - intégration” : textes officiels ou officieux à connaître, ressources documentaires, actions de formation…autour des élèves en difficulté (particulièrement enfants de migrants).

Le busing

 

Définition
l s'agit d'un dispositif de ramassage scolaire en bus des élèves de C.M. 1 -C.M. 2 vers des sites scolaires hors de leur quartier d'origine.
Il vient des Etats-Unis, où le « busing » consistaità transporter les enfants noirs dans les établissements fréquentés par des enfants blancs pour assurer un mélange racial dans les écoles élémentaires et secondaires avec l’objectif affiché d'aboutir à l'égalité des chances et à la mixité sociale.

Le busing à l'Education Nationale
Le discours de X. Darcos du 14/02/2008 :
Dès la rentrée 2008, nous expérimenterons dans 50 sites le principe du transport en bus des élèves de CM1 et de CM2 vers d'autres établissements moins homogènes. Le service de transport, ainsi qu'une participation aux frais de restauration pour les élèves qui n'auraient plus la possibilité de retourner chez eux pour le déjeuner, sera financé par des fonds de l'Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances (ACSE). Je veux que dès le plus jeune âge, les enfants puissent connaître d'autres lieux de savoir, d'autres camarades que ceux qui sont déjà leurs voisins et d'autres lieux que ceux qui sont au pied de leur immeuble.
Voir aussi : Instruction interministérielle autour du busing (en ligne) - Expérimenter le busing en CM1 et CM2 pendant trois ans dans 50 quartiers prioritaires en rénovation urbaine : site espoir banlieues.
Deuxième phase du volet éducation de la dynamique « Espoir banlieues » : circulaire n° 2009-061 du 28-4-2009 au BOEN du 7 mai 2009, extrait :
La mixité choisie, dite « busing », a été expérimentée cette année dans sept communes. En 2009-2010, de nouveaux projets seront mis en place pour que ce chiffre soit doublé. Conformément aux modalités définies dans l'instruction conjointe du 21 mai 2008, ces actions doivent être pilotées par les inspecteurs d'académie, sous l'autorité des recteurs, en suscitant l'adhésion de tous les acteurs locaux : collectivités territoriales, équipes pédagogiques et parents d'élèves.
Cette action est financée apr l'ACSE (voir aussi le rapport du Sénat).

 

 

 

Les dispositifs relais - Mise à jour le 15 avril 2009

Textes officiels [site Bien lire]
Organisation et pilotage des dispositifs relais (des liens) : la circulaire n °2006-129 du 21-8-2006 au BOEN n° 32 du 07.09.2006.Généralités
Le site d'Eduscol.
Les dispositifs peuvent être classés en trois groupes : les ateliers qui accueillent pour de courts séjours de nombreux collégiens, jeunes et sans difficultés majeures ; les classes « à profil dur », qui prennent en charge peu d'élèves, mais ayant de réelles difficultés sociales et scolaires pour des séjours plus longs ; les classes « à profil moyen », qui se situent entre ces deux pôles. Leur fonction d'origine reste inchangée : offrir à des collégiens en voie de déscolarisation une structure de resocialisation et de rescolarisation.
Lettres à destination des acteurs des dispositifs relais dans le cadre du Centre Alain Savary de l'INRP.
Une enquête sur les élèves du dispositif relais.
16.5.2006 - Lutte contre l'échec scolaire : le ministère conclut une convention d'atelier-relais avec des associations éducatives (dossier rministériel - notre dossier). Un rapport de l'Inspection Générale de l'Education nationale (IGEN) sur les dispositifs relais et les écoles ouvertes.
Présentations
- Dispositif relais : eduscol.
Au sommaire : définition et enjeux, pilotage, l'équipe pédagogique et éducative, outils pédagogiques (jeux sur les nombres -lire-écrire, un plaisir retrouvé - activités scientifiques et technologiques - enseigner et apprendre en classes relais - aire et périmètre).
- Les dispositifs relais depuis le site Bien lire du CNDP.
Dont : informations officielles, des documents, une sélection bibliographique, et une brochure (30 p.) en ligne Enseigner-Apprendre en classe relais : favoriser le réinvestissement des apprentissages avec des élèves en voie de déscolarisation (fichier PDF)/par Dominique Barataud (coord.), Élisabeth Martin (coord.), Jacqueline Puyalet (coord.). Ministère de l’éducation nationale, 2002 : il a été réalisé à l’initiative de la direction de l’enseignement scolaire (DESCO) et de la direction de la protection judiciaire de la jeunesse (DPJJ).
- La classe relais depuis le site VEI.
Des repères, des éléments de réflexion et des conseils pour la mise en œuvre d’une démarche partenariale en classe relais. Un dispositif conçu par des acteurs de terrain et s’appuyant sur un travail de recherche.
Des études de suivi
Des notes ministérielles
Le suivi et le devenir des élèves accueillis en classes et ateliers relais Année scolaire 2006-2007, note d'information - D.E.P.P. - n° 09.04 (mars 2009 - au téléchargement, chiffres-clé).
Le nombre de dispositifs relais en 2006-2007 est de 373 contre 366 l’année précédente. Après une baisse en 2005-2006, le nombre des classes relais a à nouveau augmenté, passant de 248 à 255, tandis que le nombre d’ateliers est resté stable à 118. C’est donc surtout l’augmentation du nombre d’élèves accueillis par dispositif qui explique que l’on compte environ 500 élèves de plus qu’en 2005-2006, soit quelque 7 000 élèves au total.Les classes relais, en prenant plutôt en charge des élèves ayant de grandes difficultés sociales et scolaires, semblent assurer leur fonction initiale de resocialisation et de rescolarisation. La tendance des ateliers relais à accueillir des élèves jeunes, qui perturbent sensiblement le déroulement des cours, semble se confirmer.
Le suivi et le devenir des élèves accueillis en classes et ateliers-relais Année scolaire 2005-2006, note d' Evaluation n°°08-13 - mars 2008.
De 2005 à 2006 le nombre de dispositifs est passé de 329 à 366. Le nombre de classes relais baisse au profit des ateliers - lesquels semblent se spécialiser dans une fonction nouvelle : la mise à l'écart provisoire d'élèves perturbateurs (le nombre d'ateliers a beaucoup augmenté, celui des classes a légèrement baissé). Ce développement a permis d'accueillir environ 6 500 élèves - principalement des collégiens de 13 à 15 ans d'abord issus de l'enseignement général avec des retard importants, 22 % sont des filles. Ces dernières sont plus en difficulté que les garçons : la décision d'orientation en dispositif-relais semble n'être prise à leur égard qu'en extrême limite. On observe aussi une baisse de la durée du séjour en classes-relais mais une très légère augmentation en classes-ateliers.
Le suivi et le devenir des élèves accueillis en classes et ateliers-relais Année scolaire 2004-2005, note d' Evaluation n°°07.01- mars 2007
329 dispositifs-relais (256 classes et 73 ateliers) ont accueilli plus de 6 000 élèves en 2004-2005 (dont 1 400 environ en ateliers).
Près des quatre cinquièmes sont des garçons et environ 90 % proviennent de classes d'enseignement général. Ces élèves, souvent en difficulté sociale et scolaire, ont en moyenne un an et neuf mois de retard. Généralement, ils restent en dispositifs-relais pour une durée de trois mois (moins de deux mois en atelier). Une typologie des dispositifs relais de 2004-2005 fait ressortir un continuum entre deux pôles : un premier pôle (où les ateliers sont particulièrement représentés) comprend des établissements où, tendanciellement, les élèves sont jeunes, à faible retard scolaire, restent peu de temps dans des classes nombreuses et retournent en collège ; dans l'autre pôle, on trouve des établissements où les élèves sont âgés, avec des retards importants, et restent longtemps dans des classes peu nombreuses, sans retourner au collège à la sortie.
... et autres sources
- Depuis le Centre Alain Savary de l'INRP : le passage en atelier relais - les lettres Réseau relais (fév. 2009) -
Le dispositif relais dans l'Académie d'Amiens
- Le site académique : classes et ateliers de l'académie,
- 27 mars 2009 : premier séminaire académique [détails] consacré à l’éducation prioritaire, organisé par le Rectorat en partenariat avec le centre régional de documentation pédagogique (CRDP) de l’académie d’Amiens (les réseaux de l’éducation prioritaire de l’académie).

Organisation et pilotage des dispositifs relais : la circulaire n °2006-129 du 21-8-2006 au BOEN n° 32 du 07.09.2006

Les dispositifs relais (classes et ateliers) constituent un des outils privilégiés de lutte contre le décrochage scolaire et la marginalisation sociale de jeunes soumis à l’obligation scolaire.
I - L’organisation générale des dispositifs relais
I.1 Objectif
Les dispositifs relais s’adressent à des élèves du second degré (essentiellement de collège) entrés dans un processus de rejet de l’institution scolaire et des apprentissages, en risque de marginalisation sociale ou de déscolarisation : absentéisme non justifié, aboutissant à des exclusions temporaires ou définitives d’établissements successifs mais aussi extrême passivité.
Ces dispositifs proposent un accueil temporaire adapté de ces jeunes afin de les réinsérer dans un parcours de formation générale, technologique ou professionnelle tout en poursuivant l’objectif de socialisation et d’éducation à la citoyenneté. Ils doivent essentiellement permettre une démarche de réinvestissement dans les apprentissages, favoriser la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences et l’acquisition d’une qualification reconnue.
I.2 Dispositifs diversifiés
Les dispositifs relais accueillent des élèves qui ont bénéficié au préalable de toutes les possibilités de prise en charge prévues par les dispositifs d’aide et de soutien existant au sein de l’établissement.
Ils ne se substituent pas à l’enseignement adapté ou spécialisé ni aux mesures prévues pour l’accueil des élèves étrangers non francophones nouvellement arrivés en France.
Les dispositifs relais incluent les classes et ateliers relais, dont les effectifs sont au minimum de 6 et au maximum de 12.
Ces dispositifs reposent sur une coopération avec le ministère de la justice (direction de la protection judiciaire de la jeunesse), les collectivités territoriales (conseils généraux, communes...) et les associations.
Les classes relais dont la durée d’accueil peut varier de quelques semaines à plusieurs mois, sans toutefois excéder une année scolaire, font essentiellement appel à un partenariat relevant de la protection judiciaire de la jeunesse.
Les ateliers relais, ont une durée d’accueil de quatre semaines renouvelables trois fois. Ils font appel à des associations agréées complémentaires de l’enseignement public au niveau national et académique, ainsi qu’aux fondations reconnues d’utilité publique. Des conventions annuelles, signées par le responsable académique, le chef d’établissement et les partenaires, précisent le projet pédagogique et éducatif de l’atelier relais, les modalités de collaboration, les responsa bilités des différents intervenants et incluent une annexe financière.
Il revient aux académies de lancer un appel à projet pour leur mise en œuvre à partir de l’année scolaire 2006-2007. À compter du 1er janvier 2006, le financement des ateliers relais se fait à partir de la dotation académique.
I.3 Implantation
Un dispositif relais est rattaché administrativement à un établissement scolaire et placé sous la responsabilité du chef d’établissement. Il accueille des élèves provenant de plusieurs établissements scolaires, selon une répartition par zone ou par bassin de formation.
Le projet pédagogique et éducatif du dispositif relais, actualisé à chaque session, est élaboré en concertation avec les établissements d’origine des élèves et doit s’insérer dans le projet de l’établissement de rattachement.
Le dispositif relais peut être implanté dans des locaux distincts ou au sein d’un établissement scolaire, en évitant l’ouverture dans un établissement où existe déjà un nombre important de dispositifs spécifiques (SEGPA, CLA...).
I.4 Équipe
L’équipe d’encadrement des élèves d’un dispositif relais est constituée d’enseignants, d’éducateurs, de personnels associatifs et de professionnels de l’animation. Elle travaille en relation étroite avec les personnels sociaux et de santé, les personnels d’orientation et, éventuellement, les équipes de réussite éducative. Les actions sont conduites dans le respect des compétences spécifiques de chacun des membres de l’équipe, autour d’objectifs communs dans le cadre d’un projet global élaboré conjointement.
La coordination de l’équipe est assurée par un enseignant désigné par les autorités académiques. Tout en exerçant principalement des fonctions d’enseignement, il assure la cohérence des actions menées au sein du dispositif relais et leur articulation avec les activités organisées hors temps scolaire ainsi que le dialogue avec les familles en collaboration avec les éducateurs spécialisés et les personnels associatifs.
L’affectation des enseignants s’effectue sur la base du volontariat et sur poste à profil s’ils exercent à temps plein. Il est souhaitable qu’ils aient une expérience d’enseignement devant des publics scolaires en difficulté.
Les éducateurs, les personnels associatifs ou les professionnels de l’animation possèdent, outre une expérience professionnelle confirmée, une bonne connaissance des règles de vie et de travail en établissement scolaire. Ils interviennent dans les dispositifs relais, après accord des autorités académiques, sur proposition du directeur départemental de la protection judiciaire de la jeunesse, du responsable de la ou des collectivités territoriales, de la ou des associations ou fondations. La stabilité des équipes pédagogiques et éducatives est un facteur essentiel de la réussite du dispositif.
Le partenariat avec les personnels de centres médico-psycho-pédagogiques (CMPP) et les centres médico-psychologiques (CMP) des secteurs de psychiatrie infanto-juvénile sera recherché en tant que de besoin. L’analyse conjointe des situations permettra d’apporter un soutien aux équipes pédagogiques et éducatives ou d’envisager, avec l’accord de la famille ou du représentant légal, différentes modalités de prise en charge thérapeutique et éducative (circulaire n° 2000-141 du 4 septembre 2000 et circulaire interministérielle du 18 octobre 2005 relative à la prise en charge des signes de souffrances psychiques des enfants et adolescents).
II - Le pilotage des dispositifs relais
Le caractère interministériel des dispositifs relais et l’augmentation de leur nombre nécessitent un pilotage national, académique et départemental. Le suivi des dispositifs relais fait l’objet d’une consultation des comités techniques paritaires départementaux et académiques, ainsi que des conseils académiques et départementaux de l’éducation nationale.
II.1 Suivi national
La direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) avec la collaboration de la direction de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), en association avec les partenaires concernés, en s’appuyant sur les informations statistiques recueillies par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), assure le suivi des politiques académiques relatives aux dispositifs relais. Par ailleurs, une mention spécifique concernant les dispositifs relais sera intégrée aux conventions pluriannuelles d’objectifs signées par les associations.
II.2 Pilotage académique
Le recteur constitue un groupe académique de pilotage dont il confie la coordination et la mise en œuvre des décisions à un correspondant. Le groupe académique de pilotage réunit les inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN), le correspondant académique dispositif relais, des personnels d’inspection et d’orientation, le médecin ou l’assistant social conseiller technique du recteur, le directeur régional de la protection judiciaire de la jeunesse ainsi que, selon leur implication, les partenaires associés : collectivités territoriales, associations.
Il fait des propositions au recteur notamment en ce qui concerne le schéma de développement des dispositifs, les activités d’enseignement, la dotation horaire, les exigences particulières des postes à pourvoir, les enseignants coordonnateurs, les actions éducatives et les actions de formation.
Il assure également la diffusion des démarches et outils pédagogiques et veille à la mutualisation des ressources territoriales dans les domaines éducatif, social, économique, culturel.
Le recteur d’académie, après examen des propositions du groupe de pilotage académique, arrête l’allocation des moyens et procède aux affectations des personnels en dispositifs relais. Dans la mesure du possible, il pourra être fait appel aux crédits du Fonds social européen.
Le correspondant académique adresse annuellement à la direction générale de l’enseignement scolaire, pour le 30 juin de l’année scolaire en cours, un bilan, validé par le recteur, comportant :
- une liste des implantations de dispositifs relais ;
- un bilan académique comprenant un descriptif des actions de formation des personnels, une évaluation des actions et expérimentations conduites notamment en matière de procédures d’admission et de suivi des élèves, d’accompagnement lors de la réintégration dans un établissement scolaire ou de formation, des partenariats éducatifs, des collaborations avec les CMP, CMPP ;
- un descriptif des projets éligibles aux crédits du Fonds social européen ;
- un bilan financier.
II.3 Pilotage départemental
Un groupe de pilotage départemental, sous l’autorité de l’inspecteur d’académie, associe le directeur départemental de la protection judiciaire de la jeunesse et le président du conseil général, des personnels d’inspection et de l’orientation, des responsables de dispositif relais, des personnels médicaux et d’action sociale et, en fonction de leur implication au niveau local, les partenaires.
Dans le cadre des orientations définies par le recteur, il veille à la cohérence et à la qualité des projets pédagogiques et éducatifs des dispo sitifs et à leur articulation avec ceux des différents établissements impliqués dans le fonctionnement du dispositif relais. Il émet également un avis sur la nature des interventions des associations et fondations. Il fait des propositions au groupe de pilotage académique en ce qui concerne le schéma de développement des dispositifs relais, la localisation des sites, les besoins en emplois et crédits, les activités pédagogiques et éducatives et les formations des personnels.
Des commissions départementales ou locales, sous l’autorité de l’IA-DSDEN examinent les dossiers de demande d’admission en dispositif relais et font éventuellement d’autres propositions de poursuite d’études ou de prise en charge, par exemple de temps partagé entre différentes institutions ou de signalement à l’équipe de réussite éducative. Elles formulent également des propositions de poursuite d’études des jeunes à la sortie du dispositif relais.
III - Les modalités de fonctionnement des dispositifs relais
III.1 Modalités d’entrée et de sortie du dispositif
Pour apprécier l’opportunité d’une entrée en dispositif relais, les commissions départementales ou locales s’appuient sur l’examen d’un dossier circonstancié du jeune, transmis par le principal ou, s’il n’est plus inscrit en établissement scolaire, par le responsable des services éducatifs de la protection judiciaire de la jeunesse ou des collectivités locales. Ce dossier détaille les diverses mesures d’aide et de soutien dont a bénéficié le jeune et inclut l’avis du conseiller d’orientation-psychologue, du médecin scolaire et de l’assistante sociale, ainsi que l’accord des familles ou du responsable légal. Il importe que le dialogue conduit à cette occasion permette, si nécessaire, de convaincre le jeune et sa famille de l’intérêt du dispositif et puisse déboucher sur un véritable engagement de l’élève dans la démarche. Une évaluation de la situation sociale du jeune ainsi qu’un bilan médical peuvent être effectués.
Si la durée de l’accueil prévu dans un dispositif relais est longue, l’élève est inscrit auprès de l’établissement scolaire de rattachement. S’il s’agit d’accueil de courte durée, il reste inscrit dans son établissement d’origine.
Dans ce dernier cas, une convention est passée entre l’établissement de rattachement du dispositif relais et l’établissement d’origine. L’élève reste sous statut scolaire et demeure en conséquence sous la responsabilité de l’institution scolaire.
Dans le cadre de l’article R. 624-7 du code de l’éducation et de la circulaire n° 2004-054 du 23 mars 2004 relatifs au contrôle et à la fréquentation de l’assiduité scolaire, les commissions départementales ou locales, proposant l’affectation des élèves, travailleront notamment en étroite collaboration avec les commissions départementales de suivi de l’assiduité scolaire, les services sociaux du département, et ceux de la protection judiciaire de la jeunesse, pour identifier les jeunes soumis à l’obligation scolaire qui sont en voie de décrochage scolaire ou qui ne sont plus inscrits en établissement scolaire. Dans ce cas, il leur appartient de signaler cette situation à l’IA-DSDEN afin qu’il soit procédé à une inscription en établissement scolaire.
Ces commissions émettent également, à partir de la proposition de l’équipe du dispositif relais et de celle de l’établissement scolaire de rattachement ou d’origine, un avis sur la réintégration de l’élève, à la sortie du dispositif relais, dans un des établissements de la zone ou du bassin de formation. Pour les élèves les plus âgés, des articulations sont à rechercher avec les lycées professionnels, la mission générale d’insertion, les centres de formation d’apprentis (CFA), les dispositifs régionaux de formation...
Les décisions d’admission et d’affectation des élèves sont prononcées par l’inspecteur d’académie.
III.2 L’action pédagogique
Sous la responsabilité du ministère chargé de l’éducation nationale, ces dispositifs proposent une pédagogie différenciée, des parcours individualisés qui peuvent être fondés sur l’alternance, sans exclure des prises en charge dans un cadre collectif. Un encadrement éducatif, scolaire et périscolaire renforcé est assuré par des éducateurs, des personnels associatifs et des professionnels de l’animation, en relation avec les personnels sociaux et de santé. Il faudra systématiquement rechercher l’implication des familles en instaurant un dialogue approfondi avec celles-ci.
Sur la base d’un bilan individualisé des acquis scolaires et professionnels ainsi que des compétences de l’élève, eu égard aux exigences du socle commun de connaissances et de compétences, il est mis en place un parcours de formation personnalisé offrant de réelles chances de retour dans les formations de droit commun.
L’emploi du temps de l’élève doit se rapprocher progressivement d’un emploi du temps habituel. Il peut être envisagé de mettre en place des activités conjointes avec les élèves des classes de l’établissement d’origine. La collaboration entre l’équipe éducative du dispositif relais, celles de l’établissement scolaire de rattachement et des établissements dont relèvent les élèves, avec désignation d’un enseignant tuteur, doit être explicitement prévue pour favoriser un retour réussi dans une structure de formation de droit commun. Un soutien et un tutorat des élèves lors de l’entrée en dispositif relais et lors de la réintégration du jeune dans le cursus commun seront prévus. Les corps d’inspection assurent une évaluation régulière des dispositifs relais.
Un carnet de suivi mentionnant outre le programme dispensé, les progrès observés, les commentaires des enseignants mais aussi les observations des jeunes et de leurs familles sur les apprentissages effectués en dispositif relais, incluant des travaux réalisés, contribuera à valoriser l’élève.
La prise en charge des élèves pourra être relayée, hors temps scolaire par différents dispositifs (dispositifs de réussite éducative du plan de cohésion sociale, cellule de veille éducative, contrat local d’accompagnement à la scolarité, contrat éducatif local...). Cette collaboration entre les personnels des dispositifs relais et les équipes éducatives des établissements scolaires devrait également permettre de prévenir, le plus possible, l’entrée en dispositifs relais par la mise en place au sein de l’établissement scolaire de modules spécifiques de prise en charge des élèves.
Des outils et démarches pédagogiques, sont consultables sur le site :
http://eduscol.education.fr/, rubrique Collège).
III.3 Des partenariats renforcés
La nécessaire continuité entre le temps scolaire et le temps périscolaire et familial impose une cohérence des initiatives pour favoriser la réussite et l’épanouissement des élèves. Les collectivités locales, les associations et fondations pourront notamment aider à assurer l’ancrage du dispositif dans un territoire : des objectifs communs, des modalités et des conditions d’évaluation des actions conjointes seront précisées dans le cadre du projet pédagogique du dispositif relais et de l’établissement de rattachement.
III.4 L’ouverture sur le monde du travail
Les élèves de dispositif relais, peuvent participer, dans les conditions prévues par le décret n° 2003-812 du 26 août 2003 et par la circulaire n° 2003-134 du 8 septembre 2003, en fonction de la classe de référence à laquelle ils sont rattachés, à des visites d’information, des séquences d’observation ou des stages en milieu professionnel à prévoir dans le cadre du projet de l’établissement auquel est rattaché le dispositif relais et dans le projet pédagogique du dispositif relais.
Dans tous les cas, une convention est passée, d’une part entre l’établissement de rattachement du dispositif relais ou l’établissement d’origine de l’élève et, d’autre part, l’organisme d’accueil (entreprise, association, administration, établissement public ou collectivité territoriale). Cette convention doit faire l’objet d’une délibération du conseil d’administration. Elle précise les objectifs pédagogiques, les modalités d’organisation, la nature des tâches, les conditions d’encadrement et les mesures nécessaires à la sécurité, les modalités d’assurance ainsi que les modalités de prise en charge des frais d’hébergement, de restauration et de transport. En aucun cas les élèves ne peuvent accéder aux machines, appareils ou produits dont l’usage est proscrit aux mineurs par les articles R. 234-11 à R. 234-21 du code du travail. Aucune convention ne peut être conclue avec une entreprise dans laquelle les services du contrôle ont établi que les conditions de travail portent atteinte à la sécurité, à la santé ou à l’intégrité physique ou morale des personnes qui y sont présentes. L’inspecteur du travail sera consulté à cet égard.
Au cours des stages, les élèves bénéficient des dispositions relatives à la prévention et à la réparation des accidents du travail selon le type de formation à laquelle ils participent conformément aux dispositions de l’article L. 412-6 et L.412-8 du code de la sécurité sociale. En ce qui concerne les visites d’information et les séquences d’observation, l’article L. 911-4 du code de l’éducation s’applique.
IV - La formation des équipes
Les dispositifs académiques de formation des personnels de l’éducation nationale, en liaison avec le groupe académique de pilotage, organisent des actions de formation continue spécifiques, à l’intention de l’ensemble des personnels de l’éducation nationale et des partenaires intervenant dans les dispositifs relais (didactique des disciplines, connaissance de l’adolescent, gestion des conflits...).
Parallèlement, l’expérience des enseignants en dispositif relais peut utilement être réinvestie dans des actions de formation des enseignants de collège dans le domaine de la prévention du décrochage scolaire.
V - L’évaluation du dispositif
L’appréciation des conditions de création et de fonctionnement des dispositifs est essentielle tant au niveau académique qu’au niveau national.
Pour ce faire, la DEPP, en collaboration avec la DGESCO et la PJJ, procède à une étude annuelle des informations collectées sur l’application informatique nationale : http://cisad.adc.education.fr/crel qui donne lieu à la publication d’une note d’évaluation. Les groupes académiques et départementaux de pilotage ainsi que le chef de l’établissement scolaire de rattachement du dispositif relais s’assurent que le coordonnateur du dispositif relais complète l’enquête de suivi des élèves mise en ligne dès l’arrivée des jeunes dans le dispositif et la renseigne à propos de l’orientation à la sortie du dispositif ainsi que six mois après.
Les groupes académiques de pilotage veilleront également à ce que soit assuré le suivi des élèves sur une période d’une année après la sortie du dispositif relais.

La présente circulaire abroge :
- les circulaires n° 98-120 du 12 juin 1998 et n° 99-147 du 4 octobre 1999 relatives aux classes relais ;
- la note d’orientation du 8 juin 2000 et la circulaire n° 2003-085 du 16 mai 2003 relatives au pilotage et à l’accompagnement des dispositifs relais.

 

 

Les SEGPA (les disciplines/programmes en SEGPA - la circulaire 2006 de référence et son complément 2009) - Mise à jour le 24 août 2009

SEGPA : actualité
Eduscol met en ligne des ressources pour les SEGPA autour de l'enseignement professionnel [dossier regroupant les cinq champs professionnels (635,99 ko)] autour des champs : Habitat (137,20 ko) - Hygiène Alimentation Services (164,11 ko) - Production industrielle (157,57 ko) - Vente Distribution Magasinage (182,70 ko) - Espace rural Environnement (197,32 ko) -
Orientations pédagogiques
- Le BOEN n° 18 du 30 avril 2009 publie en ligne les orientations pédagogiques pour les enseignements généraux et professionnels adaptés dans le second degré (circulaire n° 2009-060 du 24-4-2009) qui complète la circulaire d'application du 29 août 2006 et qui annule et remplace la circulaire n°98-129 du 19 juin 1998 et la note de service n°98-128 du 19 juin 1998. "Le présent texte a pour objet de donner, dans ce nouveau cadre réglementaire, des orientations pédagogiques pour les enseignements adaptés dans le second degré" et en rappelle d'abord les principes d'organisation pédagogique (prise en charge personnalisée des élèves -- un processus d'enseignement dynamique et adapté -- suivi/évaluation et validation des parcours autour du niveau 1 du socle commun, heures de module d 'aide spécifique, bilan annuel et rôle du livret personnel de compétences -- modalités de préparation à l'accès à la formation professionnel et rôle des tableaux techniques et incitation à la constitution de réseaux-- une organisation spécifique au sein de collèges : les responsables, l'équipe pédagogique, un enseignant de référence pour chaque division d'au plus 16 élèves, vie des élèves à la vue de la segpa -- objectifs généraux de chaque cycle d'enseignement par niveau d'orientation).
La deuxième partie de la circulaire est autour de l'acquisition du socle commun avec rappel des compétences requises pour chaque pilier et renvoi aux grilles d'évaluation (en ligne depuis Eduscol) pour évaluation)
La circulaire se clôt (3e partie) sur la préparation à l'accès a la vie professionnelle (autour de l'enseignement de la technologie et du programme de collège aménagé en 6e/5e, spécialisation autour d e champs professionnels à compter de la 4e -- champs professionnels dont : mesures de sécurité et activités prohibées, organisation des plateaux techniques , précision des champs concernés, rôle du module de découverte professionnelle et du projet de la segpa - stages en milieu professionnel (4e/3e)).
En annexe est fournie la grille d es horaires minima en segpa par disciplines (d'au moins 26heures30 en sixième, 25heures en cinquième, 28heures30 en quatrième et 31heures30 en troisième).
A voir : le socle commun : ses piliers (présentation/grilles de références), outils discplinaires - le livret personnel de compétences -
Segpa : généralités
- Le dossier d'Eduscol : une structure en collège - l'affectation et le suivi des élèves - devenir des élèves après la 3e de SEGPA - textes réglementaires.
Les programmes de SEGPA
... en ligne depuis notre site, ne pas oublier non plus la base de données des diplômes niveau CAP du CNDP.
Sur Eduscol, le bilan (une sructure en collège, l'affectation et le suivi des élèves, le devenir des élèves après une 3e de SEGPA, textes règlentaires).
SEGPA, certificat de formation générale et socle commun
Eduscol rappelle ce qu'est le CFG : un diplôme auquel peuvent se présenter des élèves dans leur dernière année de scolarité obligatoire ou des adultes qui concerne plus particulièrement les élèves de troisième d'insertion et de troisième de l'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA de collège et EREA) et les jeunes de 16-25 ans ou les adultes ayant suivi une action de formation en alternance dans un dispositif d'insertion sociale et professionnelle ou une formation continue. Il valide dans trois domaines généraux de formation : français, mathématiques, vie sociale et professionnelle. Désormais, ces domaines seront définis par référence au socle commun.
En effet, la circulaire de référence précise : "Comme tous les collégiens, les élèves de SEGPA font l’objet d’évaluations continues visant à contrôler l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences.
Un bilan personnalisé est proposé aux élèves qui ne maîtrisent pas ce socle commun. Il donne lieu à la délivrance d’une attestation prise en compte pour l’acquisition du certificat de formation générale.
Par ailleurs, une évaluation réalisée à la suite des stages d’application effectués en 3ème doit permettre à l’élève :
- d’exposer les démarches qu’il a effectuées pour rechercher un lieu de stage ;
- de présenter un bref descriptif d’un poste de travail ;
- de montrer qu’il sait se situer fonctionnellement dans l’entreprise.
Elle permet donc d’évaluer :
- le niveau de maîtrise, exprimé par des compétences et des capacités relevant de la vie sociale et professionnelle (s’informer, analyser une situation dans sa globalité, s’impliquer dans une action, communiquer) ;
- la capacité de l’élève à se situer dans son parcours de formation en prenant en compte des éléments que l’éducation à l’orientation, progressivement mise en œuvre depuis son entrée en SEGPA, lui a fait découvrir."
SEGPA dans l'Académie d'Amiens
Un espace échanges SEGPA dans la Somme (ASH80).
Diplômes/orientation
Après la 3ème de SEGPA : brochure de l'ONISEP Picardie (guide en ligne).
Ce document présente les possibilités de formation après la 3ème de SEGPA, les aides pour réussir, les étapes pour construire votre projet, les adresses utiles. L'offre de formation est détaillée en trois feuillets départementaux : Aisne, Oise, Somme.
CAP après 3ème de Segpa (édition d'octobre 2008)  : des fiches diplômes de l’Académie d’Amiens depuis le site de l'Onisep d'Amiens.
Ces fiches-diplômes ont été concues pour répondre aux demandes des équipes éducatives confrontées au besoin en information des jeunes concernés.
Compétences et autres
Le livret de compétences SEGPA diffusé dans l'Académie d'Amiens.
En mai 2005 : une étude de la DEPL sur les SEGPA dans l'Académie d'Amiens.

La circulaire Enseignements généraux et professionnels adaptés dans le second degré (EGPA) au BOEN n° 32 du 7 septembre 2006 [plan suivi : 1- public concerné - modalités d'admission à l'école primaire / au collège - la commission départementale d’orientation - 2 : l'individualisation des parcours de formation -
3 : accession à une qualification de niveau V ) :

La circulaire n° 96-167 du 20 juin 1996 précisait les principes d’organisation des enseignements généraux et professionnels adaptés et confiait l’admission et le suivi des élèves des sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) à la commission de circonscription du second degré.
Des transformations sont induites par les dispositions de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, mais également par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005.
Le présent texte, qui remplace la circulaire mentionnée :
- définit les modalités d’admission et de suivi des élèves accueillis en SEGPA ;
- détaille les conditions nécessaires à l’individualisation de leur parcours de formation (1) afin que tous les élèves soient en mesure, à l’issue de la scolarité obligatoire, d’accéder à une formation conduisant au minimum à une qualification de niveau V.

I - PUBLIC CONCERNÉ, MODALITÉS D’ADMISSION ET DE SUIVI
1.1 Public concerné
Les SEGPA accueillent des élèves présentant des difficultés scolaires graves et durables auxquelles n’ont pu remédier les actions de prévention, d’aide et de soutien et l’allongement des cycles. Ces élèves ne maîtrisent pas toutes les compétences et connaissances définies dans le socle commun attendues à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux et présentent à fortiori des lacunes importantes dans l’acquisition de celles prévues à l’issue du cycle des approfondissements.
Les SEGPA offrent une prise en charge globale dans le cadre d’enseignements adaptés, fondée sur une analyse approfondie des potentialités et des lacunes de ces élèves. En revanche, elles n’ont pas vocation à accueillir des élèves au seul titre de troubles du comportement ou de difficultés directement liées à la compréhension de la langue française.
De même, ces structures ne concernent pas les élèves qui peuvent tirer profit d’une mise à niveau grâce aux différents dispositifs d’aide et de soutien existant au collège.
1.2 L’orased

rientation des élèves de SEGPA : un pilotage départemental
La suppression des commissions de l’éducation spéciale, conséquence de la loi n° 2005-102 précitée conduit à modifier les procédures d’accès aux enseignements généraux et professionnels adaptés du second degré (sections d’enseignement général et professionnel adapté, SEGPA ou établissement régional d’enseignement adapté, EREA, à l’exclusion de ceux accueillant des élèves handicapés sensoriels ou moteurs).
L’orientation vers ces structures d’enseignements adaptés relève désormais de la compétence exclusive de l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, après avis d’une commission départementale d’orientation et réponse des parents ou du représentant légal.
Le fonctionnement de cette commission, définie à l’article D. 332-7 du code de l’éducation, est précisé par un arrêté du 7 décembre 2005 (B.O. n° 1 du 5 janvier 2006 et JO. n° 293 du 17 décembre 2005.)
1.2.1 Modalités d’admission
1.2.1.1 À l’école primaire
Dès la fin de la seconde année du cycle des approfondissements (CM1) les modalités de poursuite de la scolarité des élèves qui rencontrent des difficultés scolaires graves et durables en dépit des dispositifs d’aide dont ils bénéficient doivent être posées.
À l’issue de la classe de CM1, si le conseil des maîtres constate que pour certains élèves, les difficultés sont telles qu’elles risquent de ne pas pouvoir être résolues avant la fin de l’école élémentaire, le directeur en informe les parents ou les responsables légaux au cours d’un entretien dont l’objet est de les renseigner sur les objectifs et les conditions de déroulement des enseignements adaptés du second degré et d’envisager une orientation vers ces enseignements.
Durant la dernière année du cycle des approfondissements (CM2) dans la perspective évoquée l’année précédente, le dossier est constitué en respectant les étapes suivantes :
- au cours du premier trimestre, un bilan psychologique est établi par le psychologue scolaire afin d’éclairer la proposition d’orientation ;
- au cours du second trimestre, le conseil des maîtres de l’école étudie la situation de l’élève concerné avec la participation du psychologue scolaire ;
- si le conseil des maîtres décide de proposer l’orientation vers les enseignements adaptés, les parents ou les responsables légaux sont reçus pour être informés de cette proposition et des spécificités de cette orientation. Après qu’ils ont exprimé leur opinion, le directeur transmet les éléments du dossier à l’inspecteur de l’éducation nationale de la circonscription. Ce dernier formule un avis à destination de la commission départementale d’orientation vers les enseignements adaptés du second degré.
L’examen de la situation de l’élève par la commission s’appuie sur les éléments suivants contenus dans le dossier :
- la proposition du conseil des maîtres de l’école qui contient les éléments de nature à la justifier, en particulier des données relatives à la maîtrise des compétences et connaissances du socle commun attendues à la fin de l’école primaire, une analyse de son évolution portant au moins sur les deux dernières années et une fiche décrivant le parcours scolaire de l’élève ;
- un bilan psychologique, réalisé par un psychologue scolaire, étayé explicitement par des évaluations psychométriques ;
- une évaluation sociale rédigée par l’assistante de service social de l’éducation nationale ou, à défaut, par une assistante sociale de circonscription qui connaît la famille ;
- l’accord, l’opposition de la famille à cette orientation ou l’indication d’une absence de réponse.
Il convient de rappeler que la teneur des débats et certaines pièces du dossier (bilan psychologique, évaluation sociale) doivent demeurer confidentiels.
Les parents sont avertis de cette transmission et invités à faire connaître tous les éléments qui leur paraîtraient utiles à la commission dont l’adresse leur est précisée. Ils sont également informés qu’en cas d’avis négatif de la commission sur l’orientation proposée par l’école vers les enseignements adaptés du second degré, ou de refus de leur part d’une telle orientation, les procédures ordinaires prévues pour les élèves de CM2 sont appliquées ; seront alors envisagés, soit le maintien en CM2, soit le passage en 6ème.
1.2.1.2 Au collège
L’orientation d’un élève déjà scolarisé en collège vers une SEGPA doit être envisagée lorsque les difficultés rencontrées par l’élève demeurent telles qu’elles risquent de ne pas pouvoir être résolues par les autres dispositifs d’aide et de soutien.
La SEGPA doit faire acquérir aux collégiens qui y sont orientés les savoirs et compétences nécessaires pour accéder à une formation qualifiante et diplômante de niveau V au moins. Pour répondre à cet objectif, le projet construit est un projet individuel de formation à long terme, articulé autour des objectifs spécifiques à chacun des cycles du collège.
Le dossier est donc constitué en respectant les étapes suivantes :
- à l’occasion du conseil de classe du second trimestre, les parents sont informés par le professeur principal de l’éventualité d’une orientation vers les enseignements adaptés du second degré ainsi que des objectifs et des conditions de déroulement de ces enseignements ;
- un bilan psychologique est établi par le conseiller d’orientation psychologue afin d’éclairer la proposition d’orientation ;
- lors du conseil de classe du troisième trimestre, si l’équipe éducative décide de proposer cette orientation vers les enseignements adaptés, les parents ou les responsables légaux sont reçus pour en être informés par le professeur prin cipal. Après qu’ils ont exprimé leur opinion, le chef d’établissement transmet les éléments du dossier à la commission départementale d’orientation vers les enseignements adaptés du second degré.
L’examen de la situation de l’élève par la commission s’appuie sur les éléments suivants contenus dans le dossier :
- la décision du conseil de classe qui comporte les éléments de nature à la justifier, en particulier des données d’évaluation de la maîtrise des compétences et connaissances définies dans le socle commun attendues à la fin du cycle, une analyse de son évolution portant au moins sur les deux dernières années ainsi qu’une fiche décrivant le parcours scolaire de l’élève ;
- un bilan psychologique, réalisé par le conseiller d’orientation psychologue, étayé explicitement par des évaluations psychométriques ;
- une évaluation sociale rédigée par l’assistante de service social scolaire de l’établissement ou, à défaut, par celle du secteur du domicile de l’élève ;
- l’accord, l’opposition de la famille à cette orientation ou l’indication d’une absence de réponse.
Un directeur-adjoint chargé d’une SEGPA est invité à participer aux réunions d’information sur les enseignements adaptés.
Avant l’entrée en 4ème, un bilan médical précise les contre-indications éventuelles à suivre une formation professionnelle.
Il convient de rappeler que la teneur des débats et certaines pièces du dossier (bilan psychologique, évaluation sociale) doivent demeurer confidentiels.
Les parents sont avertis de cette transmission et invités à faire connaître tous les éléments qui leur paraîtraient utiles à la commission dont l’adresse leur est précisée.
1.2.2 La commission départementale d’orientation
La commission départementale d’orientation examine les dossiers des élèves pour lesquels une proposition d’orientation vers des enseignements adaptés (SEGPA ou EREA) a été transmise par l’école ou l’établissement scolaire ou une demande d’admission formulée par leurs parents ou leur représentant légal, à l’exclusion des élèves qui ont fait l’objet d’une décision de la commission mentionnée à l’article L. 146-9 du code de l’action sociale et des familles. Elle se réunit selon une périodicité définie par l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale.
Afin d’assurer le suivi, voire le réajustement, du parcours de formation les directeurs adjoints de SEGPA et les directeurs d’EREA veillent à la réalisation d’un bilan annuel pour chacun des élèves et le communiquent aux parents ou au représentant légal.
Si une révision d’orientation est souhaitée par les parents ou par l’établissement scolaire, le bilan est transmis à la commission départementale d’orientation.
Des sous-commissions peuvent être créées. Ces sous-commissions [correctif en ligne, bas de page], dont la présidence est alors assurée par un inspecteur qui ne peut pas être un des inspecteurs responsables des circonscriptions concernées, fonctionnent sous l’autorité de l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale qui les met en place et veille à l’harmonisation de leurs travaux, au sein de zones géographiques laissées à son appréciation (ensemble de circonscriptions du premier degré, bassin d’éducation, ...)
Elles instruisent les dossiers des élèves et soumettent un avis motivé à la commission départementale d’orientation chargée de transmettre un avis définitif à l’inspecteur d’académie.
2 - INDIVIDUALISATION DU PARCOURS DE FORMATION
2.1 Organisation du suivi pédagogique
Compte tenu de la spécificité de la SEGPA et du public qui y est scolarisé, chaque division ne devrait pas excéder 16 élèves.
Les collégiens qui reçoivent un enseignement adapté participent comme tous les autres collégiens à la vie de l’établissement et aux activités communes du collège : CDI, clubs, foyer socio-éducatif, association sportive, travaux des délégués, actions éducatives ...
De même, une aide à l’orientation et à l’insertion est indispensable. Elle vise à permettre aux élèves de construire leur projet personnel
Les élèves de SEGPA peuvent, comme tous les collégiens, recevoir des enseignements répondant à leurs besoins en dehors de leur groupe classe.
Le directeur adjoint de SEGPA (sous l’autorité du chef d’établissement) coordonne les actions de l’ensemble de l’équipe pédagogique. Il est le garant de la réalisation et de la communication des bilans annuels mentionnés à l’article 4 de l’arrêté du 7 décembre 2005.
À partir des informations qui lui sont communiquées par l’équipe éducative, l’enseignant de référence de chaque division définit et réajuste les objectifs prioritaires du projet individuel de formation de l’élève [site académique de Poitiers], inscrit dans un livret de compétences.
Dans la perspective de ce suivi individualisé, les réunions hebdomadaires, auxquelles peuvent être associés les professeurs de lycée et collège qui interviennent en SEGPA, permettent :
- la coordination des actions pédagogiques ;
- la réalisation des synthèses mesurant l’évolution des potentialités des élèves en s’attachant particulièrement à la progression de la maîtrise des compétences et connaissances définies dans le socle commun.
L’organisation et l’animation de ces réunions sont de la responsabilité du directeur adjoint de la SEGPA.
Une fois par trimestre, elles permettent la tenue du conseil de classe. Ce dernier mesure l’évolution des potentialités des élèves.
2.2 Mutualisation des compétences et des moyens
Les enseignements, conjuguant des enseignements adaptés généraux et professionnels, sont assurés :
- principalement par des instituteurs spécialisés ou professeurs d’école spécialisés titulaires de l’option F du certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) qui sont les enseignants de référence des élèves de la SEGPA ;
- par des professeurs de lycée professionnel ;
- par des professeurs de collège, (plus particulièrement en éducation physique et sportive, en arts plastiques, en langue vivante, en éducation musicale, dans les disciplines expérimentales et en technologie).
Les professeurs de lycée et collège et les professeurs de lycée professionnel qui interviennent en SEGPA doivent pouvoir bénéficier de modules de formation spécifique dans le cadre du projet académique de formation.
La constitution de réseaux d’établissements souhaitable au niveau de chaque académie et de chaque département, soit par bassin de formation, soit par district vise :
- à diversifier l’offre de formation proposée dans une zone géographique déterminée ;
- à permettre une continuité des apprentissages ;
- à optimiser l’utilisation des ressources humaines et matérielles d’un groupe d’établissements.
Les relations et les articulations ainsi construites trouvent leur traduction dans la rédaction d’une convention signée par les chefs d’établissement et approuvée par le conseil d’administration de chacun des établissements concernés.
2.3 Validation des acquis
Comme tous les collégiens, les élèves de SEGPA font l’objet d’évaluations continues visant à contrôler l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences.
Un bilan personnalisé est proposé aux élèves qui ne maîtrisent pas ce socle commun. Il donne lieu à la délivrance d’une attestation prise en compte pour l’acquisition du certificat de formation générale.
Par ailleurs, une évaluation réalisée à la suite des stages d’application effectués en 3ème doit permettre à l’élève :
- d’exposer les démarches qu’il a effectuées pour rechercher un lieu de stage ;
- de présenter un bref descriptif d’un poste de travail ;
- de montrer qu’il sait se situer fonctionnellement dans l’entreprise.
Elle permet donc d’évaluer :
- le niveau de maîtrise, exprimé par des compétences et des capacités relevant de la vie sociale et professionnelle (s’informer, analyser une situation dans sa globalité, s’impliquer dans une action, communiquer) ;
- la capacité de l’élève à se situer dans son parcours de formation en prenant en compte des éléments que l’éducation à l’orientation, progressivement mise en œuvre depuis son entrée en SEGPA, lui a fait découvrir.
3 - ACCESSION À UNE QUALIFICATION DE NIVEAU V
À partir de la 4ème, les élèves scolarisés en SEGPA découvrent, au cours des réalisations effectuées dans les ateliers de la SEGPA ainsi qu’à l’occasion des stages d’initiation organisés pendant l’année, différents milieux profes sionnels.
Ils développent ainsi leurs goûts et aptitudes et définissent leur projet de formation ultérieure.
Ils reçoivent un enseignement général et des enseignements complémentaires dont certains préparent à une formation professionnelle au sens des dispositions de l’article L. 332-3 du code de l’éducation. À cette occasion, ils peuvent travailler dans les ateliers et en milieu professionnel à l’occasion des stages d’initiation et d’application sur les machines ou appareils dont l’usage n’est pas proscrit aux mineurs par les articles R. 234-11 à R. 234-21 du code du travail.
Au cycle d’orientation, les élèves préparent la poursuite ultérieure d’une formation diplômante en recherchant la solution la plus appropriée dans une offre diversifiée de structures, de dispositifs et de formations.
Des modalités de suivi, d’aide et de soutien doivent également être prévues dans le lycée professionnel, le centre de formation d’apprentis (CFA) et l’EREA.
La mise en place de ces dispositifs permettant l’accès, et l’évaluation de cet accès, des élèves de SEGPA à une qualification de niveau V est confiée au recteur d’académie.
À l’issue de la troisième, la grande majorité de ces élèves doit accéder à une formation en lycée professionnel, en EREA ou en CFA, pour préparer au moins un diplôme de niveau V.
Pour atteindre cet objectif, il convient donc d’accorder une attention particulière aux élèves de SEGPA dans les procédures d’affectation.
Il convient également d’envisager :
- la structuration et la consolidation des compétences générales mentionnées dans le socle commun de connaissances et de compétences ;
- l’articulation entre les connaissances et capacités acquises dans l’établissement scolaire et les langages techniques et les pratiques du monde professionnel, tant au cours des réalisations effectuées dans les ateliers de la SEGPA qu’au cours des stages d’application organisés pendant l’année.
À la suite du conseil de classe du premier trimestre du cycle d’orientation, les synthèses des équipes éducatives peuvent mentionner, pour les élèves dont la situation justifie un internat éducatif, qu’une poursuite de la formation est souhaitable au sein de structures adaptées. La procédure qui s’applique est alors celle définie plus haut.
Diversification de l’offre de parcours post-3ème
Les résultats des enquêtes nationales font ressortir la progression sensible de l’accès à une formation professionnelle qualifiante de niveau V des élèves issus des établissements et structures des enseignements généraux et professionnels adaptés. Le lycée professionnel est la première voie d’accès à la qualification, répondant en cela à l’ambition affichée dans les circulaires n° 96-167 du 20 juin 1996 et n° 98-129 du 19 juin 1998 portant sur l’organisation des enseignements généraux et professionnels adaptés.
Il convient de diversifier davantage les modalités d’accueil des élèves. Cela nécessite :
- de prendre en compte le devenir des élèves de SEGPA lors de l’élaboration et de la révision de la carte de l’offre de formation des CAP en lycée professionnel, en CFA et en EREA ;
- d’envisager également l’accès vers des formations qui relèvent d’autres champs professionnels que ceux habituellement proposés dans les SEGPA ;
- de permettre l’accès aux sections d’apprentissage et aux unités de formation par apprentissage présentes, ou à venir, dans les lycées professionnels ;
- d’envisager, en relation avec les dispositifs de la mission générale d’insertion, d’éventuelles actions de remobilisation (cycle d’insertion professionnelle par alternance, ...) ou préparant à un diplôme (module de repréparation à l’examen par alternance, parcours adaptés, ...) afin de prévenir les risques de décrochage.
Je vous remercie de veiller à la mise en œuvre des dispositions contenues dans ce texte pour la réussite des élèves concernés.

Pour le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
et par délégation,
Le directeur général de l’enseignement scolaire
Roland DEBBASCH

 

(1) Les dispositions de la circulaire n° 98-129 du 19 juin 1998 relative aux orientations pédagogiques pour les enseignements généraux et professionnels adaptés dans le second degré et de la note de service n° 98-128 du 19 juin 1998 portant sur la mise en œuvre de la rénovation
des enseignements généraux et professionnels adaptés dans le second degré restent en vigueur.

 

Annexe

La grille suivante fournit, par discipline et groupe de disciplines, les horaires minima sachant que les élèves doivent bénéficier d’au moins 26 heures 30 en sixième, 25 heures en cinquième, 28 heures 30 en quatrième et 31 heures 30 en troisième.

* Ces heures modulables sont destinées à répondre à des besoins spécifiques, apparaissant en cours d’apprentissage
et repérés par l’équipe pédagogique. Elles permettent la mise en œuvre d’actions denses et limitées dans le temps.

 

Les RASED (Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté) - Mise à jour le 5 mars 2009
Actualité : restructuration des RASED
- Fonctions des personnels spécialisés des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) dans le traitement de la difficulté scolaire à l'école primaire au BOEN du 27.08.2009.
- Débat parlementaire autour de la loi de finances 2009 (en ligne)
M. Benoist Apparu. "S’agissant des postes en RASED, ils n’ont pas été supprimés mais réaffectés dans les classes, afin de confronter le dispositif d’accompagnement éducatif proposé à tous les élèves. On supprime simplement des doublons dans le dispositif de prise en charge des élèves en difficulté, d’autant plus que les enseignants des RASED devaient gérer entre cinq et dix écoles primaires chacun ! "
- Questions à l'assemblée nationale
Question du 13.01.2009. - M. Pierre Lasbordes appelle l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur les conséquences des nouvelles réformes mises en place au sein de son ministère. Ces réformes auraient notamment pour effet de supprimer des postes de professeurs du RASED, alors que, au même moment, il a été prévu de mettre en place une aide personnalisée de 2h par semaine, assurée par des enseignants, sans que l'on connaisse précisément les modalités de mise en oeuvre de cette aide. Il souhaite donc connaître sa position sur le sujet de cette aide personnalisée, notamment les modalités de sa mise en place.
Réponse du 03.02.2009 (extrait) : [...] Le recours aux RASED montre pourtant aujourd'hui ses limites : la fréquence des prises en charge par les maîtres spécialisés est trop ponctuelle ; les réseaux sont éloignés des projets d'enseignement des classes et des écoles ; et dans la plupart des cas, les élèves concernés quittent la classe pour la durée de la prise en charge et donc n'assistent pas à certains enseignements fondamentaux. Aussi, la sédentarisation de 3 000 maîtres spécialisés des réseaux d'aide et de soutien des élèves en difficulté (RASED), la mise en place du dispositif d'aide personnalisée, tout comme le meilleur emploi des maîtres spécialisés travaillant en réseau, la formation et le maintien des 3 700 psychologues scolaires, constituent désormais l'ensemble des réponses au traitement de la difficulté scolaire dans toutes les classes. Ainsi, à la rentrée 2009, un ou plusieurs maîtres spécialisés itinérants seront affectés par l'inspecteur d'académie dans une école en tant que titulaires d'une classe à plein temps. Cette nouvelle implantation se fera, dans toute la mesure du possible, au sein de l'aire géographique d'intervention du RASED. Les enseignants concernés par cette mesure pourront exercer, s'ils le souhaitent, dans une école du secteur qu'ils connaissent déjà. Sinon, ils pourront participer au mouvement départemental des professeurs des écoles. L'action des 8 000 maîtres spécialisés structurés en RASED va être réinvestie spécifiquement pour intervenir sur les plus graves difficultés d'apprentissage, comportementales et psychologiques des élèves, répondant ainsi aux situations que les professeurs des écoles ne pourraient pas gérer dans le cadre des dispositifs ci-dessus. En outre, un plan national de formation des enseignants au traitement de la difficulté scolaire est prévu pour les professeurs des écoles qui en éprouveraient le besoin : 40 000 enseignants seront concernés sur cinq ans par ce plan de formation. Les RASED des zones rurales éloignées, compte tenu de leur spécificité, ne seront qu'exceptionnellement concernés par cette mesure. En effet des modalités d'intervention itinérantes peuvent se justifier sur des territoires dotés de petites structures scolaires disséminées. Dans ce nouveau cadre, la qualification du maître spécialisé, nommé sur un poste de ce type dans une école, continue à être reconnue, notamment à travers son régime indemnitaire propre. (texte en ligne)
- Questions au Sénat
Suppression de postes d'enseignants des RASED - Question écrite n° 07438 de Mme Catherine Tasca en attente d'une réponse ministérielle à la date de la dernière mise à jour.

- Les textes officiels sur les RASED
Les textes officiels depuis le site de l'ASH de la Somme (débuter en RASED).
La circulaire n° 90-082 DU 9 avril 1990 définit les RASED (site de l'universtié de Nancy).
Voir aussi :
Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré, circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002 :
la 2e partie est conscrée au réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté ( prévenir les difficultés durables d'apprentissage, aider à leur dépassement).
... En 1996, un rapport officiel...

- Des éléments de débats
Les Rased aident-ils vraiment les élèves en difficultés ? / Par Christian Maire (Cahies pédagogoques en 2004).

- Rased dans l'Académie d'Amiens
Daans la Somme
Amiens 5 - Montidier -

 

 

 

Le programme personnalisé de réussite éducative et les dispositifs de réussité éducative

La réussite éducative dans la loi de cohésion sociale
Mise en oeuvre du plan de cohésion sociale : programme de réussite éducative. Circulaire de la délégation interministérielle à la ville du 27 avril 2005 sur les modalités de mise en oeuvre des dispositifs de réussité éducative.
Composition et rôle du conseil consultatif de réussite éducative au JO du 1er juin 2005 : Décret n° 2005-637 du 30 mai 2005 relatif aux caisses des écoles et modifiant la partie réglementaire du code de l'éducation

La nouvelle loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école crée le Programme personnalisé de réussite éducative dans son article 16 :
"Après l'article L. 311-3 du code de l'éducation, il est inséré un article L. 311-3-1 ainsi rédigé :
« Art. L. 311-3-1. - A tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu'il apparaît qu'un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle, le directeur d'école ou le chef d'établissement propose aux parents ou au responsable légal de l'élève de mettre conjointement en place un programme personnalisé de réussite éducative. »
Voir aussi le rapport annexé à la loi d'orientation pour l'avenir de l'éccole (censuré par le conseil constitutionnel, sans valeur législative donc) :

"Pour les élèves qui, en fin de scolarité obligatoire, n'ont pas atteint les objectifs du socle commun des connaissances et des compétences, le conseil de classe pourra préconiser le redoublement dans le cadre d'un programme personnalisé de réussite éducative. Si l'élève souhaite s'engager dans une formation professionnelle sous statut scolaire ou par la voie de l'alternance, il pourra bénéficier d'un complément d'enseignement pour lui permettre de maîtriser les connaissances fondamentales. En tout état de cause, il sera établi un bilan personnalisé de fin de scolarité obligatoire précisant les éléments de réussite du parcours de l'élève, en termes de connaissances et d'aptitudes. 3
(...)
"Le programme personnalisé de réussite éducative
"L'éducation nationale a la responsabilité d'apporter à tout moment de la scolarité une aide spécifique aux élèves qui éprouvent des difficultés dans l'acquisition des connaissances indispensables ou à ceux qui manifestent des besoins éducatifs particuliers. Les évaluations contribueront en priorité à repérer ces élèves auxquels pourra être proposé un programme personnalisé de réussite éducative. A cet effet, l'ensemble des dispositifs existants devra être restructuré. Le programme personnalisé de réussite éducative ne se substitue pas au projet personnalisé de scolarisation.
"Le programme personnalisé de réussite éducative fera l'objet d'un document qui sera signé par les parents de l'élève, le directeur d'école ou le chef d'établissement, le maître ou le professeur principal de la classe ; au collège, il pourra être également signé par l'élève. Ce document précisera les dispositifs de soutien mis en œuvre pendant le temps scolaire ainsi que, le cas échéant, ceux qui seront proposés à la famille en dehors du temps scolaire ; il définira le programme individualisé qui devra permettre d'évaluer régulièrement la progression de l'élève ; les parents seront associés au suivi du programme.
" Dans l'enseignement primaire, ce programme personnalisé sera mis en œuvre par les enseignants de l'école. Pour renforcer leur action, l'inspecteur d'académie mettra à disposition des enseignants ayant acquis une formation complémentaire des assistants d'éducation ainsi que, en tant que de besoin, des médecins et des psychologues scolaires : il pourra à cet effet utiliser les moyens des réseaux d'aide (RASED).
" Au collège, la dotation des établissements comprendra un volet « programme personnalisé de réussite éducative», calculé en fonction du nombre d'élèves repérés en difficulté lors des évaluations. Cette aide prendra la forme d'un horaire spécifique (trois heures par semaine) en groupes restreints. Le temps de travail des élèves sera aménagé de façon à leur permettre à la fois de progresser dans les matières où ils rencontrent des difficultés, et de retrouver confiance en eux en développant leurs aptitudes dans une matière où ils sont en situation de réussite. Les itinéraires de découverte peuvent s'intégrer à ce dispositif.
" Dans la limite des crédits ouverts chaque année par la loi de finances, la mise en œuvre de la mesure de soutien aux élèves en difficulté est ainsi programmée :
Mise en œuvre à l’école élémentaire
2006 - 2007 - 2008 : Crédits(en millions d’euros) : 107 [par an]
Mise en œuvre au collège
2006 - 2007 - 2008 : Crédits(en millions d’euros) : 132 [par an]
Mise en œuvre dans l’enseignement agricole
2006 - 2007 - 2008 : Crédits(en millions d’euros) : 1,32 [par an]

"Les élèves qui connaissent des difficultés graves et durables continuent à bénéficier des structures d'enseignement adapté (section d'enseignement général et professionnel adapté, établissement régional d'enseignement adapté) ; ils y sont admis par décision de l'inspecteur d'académie, prise après concertation avec la famille et avis d'une commission départementale créée à cet effet.
" Il revient au conseil des maîtres dans le premier degré, et au conseil de classe dans le second degré, d'apprécier la capacité de l'élève à passer dans la classe ou le cycle supérieur, en fonction de sa progression dans l'acquisition des connaissances constitutives du socle. Le redoublement n'est prononcé par le chef d'établissement (ou le conseil des maîtres) qu'au terme d'un dialogue organisé au long de l'année avec l'élève et ses parents (ou son représentant légal) ; il doit s'accompagner d'un programme personnalisé de réussite éducative qui en garantit l'efficacité pédagogique. Un tel programme peut aussi prévenir le redoublement qui doit être regardé comme une solution ultime, même si son existence est nécessaire.
"L'action des corps d'inspection doit prendre en compte l'évaluation de ce que les élèves apprennent en relation avec la maîtrise du socle. Les inspecteurs sont également invités à évaluer le travail des équipes pédagogiques et à intervenir en appui des enseignants engagés dans la mise en œuvre des programmes personnalisés de réussite éducative. "